Меню

Глаголы действия для целей урока



Перечни глаголов для конкретизации учебных целей. Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей.

Глаголы для обозначения целей общего характера:анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий):варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.п.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях: общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т.д.

Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания.В зарубежной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получил распространение следующий перечень уровней учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):

/) ознакомление (discovегу) — знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области;

2) освоение основ (literaсу) — следующий уровень, предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;

3) овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;

4) полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.

Приведем примеры глаголов для описания этих уровней.

Освоение основ:

определить классифицировать рассортировать
описать дать определение отобрать
назвать идентифицировать перечислить

Переход от освоения основ к овладению:

подобрать обнаружить подвести итоги
различать отличить дать обзорное описание

Овладение:

дополнить применить упорядочить
собрать составить создать
провести расчет сравнить завершить
сочинить вычислить провести
сконструировать сопоставить изобрести
упорядочить решить соотнести
перевести предсказать обслужить
упростить оценить систематизировать
переработать сопоставить отрегулировать
модифицировать проверить продемонстрировать
переструктурировать заменить изобразить графически
интерпретировать спланировать дать рекомендацию
схематизировать спроектировать
рассортировать отобрать

упорядочить создать завершить провести изобрести соотнести обслужить систематизировать отрегулировать продемонстрировать

Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):

анализировать оценить диагностировать
отредактировать проверить калибровать
иллюстрировать руководить критиковать
экстраполировать объяснять формулировать
интерпретировать синтезировать дать совет

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —

М.: Педагогика, 1989. – С. 54 – 61.

Описание и измерение уровня усвоения опыта (α). Любую разумную деятельность человек выполняет на основе ранее усвоенной информации о методике выполнения этой деятельности. (Деятельность методом проб и ошибок, прямо не опирающуюся на ранее усвоенную информацию, мы не рассматриваем, так как она не характерна для организованного обучения.) Уровень мастерства человека обусловлен степенью усвоения информации о деятельности. Использование информации о деятельности зависит от качества усвоения описаний отдельных УЭ (учебных элементов) и учебного предмета в целом, т. е. от качества усвоения ООД (ориентировочной основы действий). При этом усвоенная ООД может использоваться либо в том же виде, как она была усвоена, либо преобразовываться в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоенной информации можно различать следующие два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности является способ использования исходной информации для решения возникающих задач. Бесспорно предшествование репродуктивной деятельности продуктивной. Вторая как бы вырастает из первой.

Читайте также:  Как выполнить морфологический разбор глагола вышел

При репродуктивной деятельности усвоенная ООД, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях — от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в новых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, все задачи в учебных пособиях по общеобразовательным и в большой степени по профилирующим предметам учащиеся решают по правилам и алгоритмам, усвоенным до решения этих задач, а поэтому деятельность учащихся не выходит за рамки репродуктивной.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т. е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой информации при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Оба вида деятельности (репродуктивная и продуктивная), генетически связанные между собой, создают соответствующую структуру из двух ступеней в овладении опытом. Каждую операцию как репродуктивной, так и продуктивной деятельности учащийся выполняет как элемент процесса решения задачи. Под задачей в психолого-педагогической науке понимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности). В столь же определенной ситуации. Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация. Использование репродуктивной или продуктивной деятельности обусловлено вариантами представленных в задачах компонентов.

Всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде следующих четырех последовательных уровней усвоения (α) как способности решать различные дачи: α =I – IV — четыре уровня, отображающие развитие опыта учащегося в данном предмете в процессе обучения.

I уровень (α1). Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. Это алгоритмическая деятельность при внешне данном алгоритмическом описании («с подсказкой»). Условно на рис. 8 мы назвали ее «ученическим» уровнем деятельности.

Творческий
Эвристический
Алгоритмический
Ученический

Рис. 8. Уровни усвоения: схема процесса «восхождения» по уровням

Читайте также:  Глагол с не как пишется с прилагательными

II уровень (α2). Если в задаче заданы цель и ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивное алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. Такую задачу назовем типовой (например, выполнение проекта по методике, правилу или алгоритму, воспроизводимому по памяти).

III уровень (α3). Если в задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, это продуктивное действие эвристического типа, учащийся в процессе выполнения деятельности добывает объективно новую информацию (только для себя новую) ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия для построения субъективно новой ООД для решения нетиповой задачи. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому алгоритму или правилу, а по созданному или преобразованному в ходе самого действия, например решение конкретной задачи или выполнение конкретного проекта по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к условиям задачи, результат решения которой предсказуем лишь в общем виде.

IV уровень (α4). Если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели, это продуктивное действие творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная основа деятельности. В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия,— творческая (исследовательская) деятельность. Это, например, решение научно-производственных проблем, требующих поисковой, исследовательской и изобретательской деятельности.

Названные четыре уровня усвоения деятельности — последовательные фазы формирования мастерства, иерархия уровней усвоения опыта, структура которых представлена на рис.

Таким образом, диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Например, изучение школьником большинства учебных предметов требует второго (α2) уровня усвоения. Эта цель состоит в том, что перечисленные в программе УЭ должны быть изучены учащимися так, чтобы уметь самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти ООД в виде алгоритмов (правил) деятельности. Очевидно, что заданная таким образом цель описана диагностично. Чтобы диагностично задать цель по параметру «уровень усвоения», необходимо также разработать методику выявления (В) факта усвоения, измерения (Из) и оценки (Оц) результата по этому параметру. Ниже мы показываем методику, которая позволяет не только диагностично задавать цель, но и объективно проверять и оценивать степень ее достижения.

В практике среднего образования известны различные методы текущего и экзаменационного контроля за качеством знаний учащихся. Наиболее распространены методики устного опроса и письменных контрольных работ. Для устного опроса используются различного рода вопросники (билеты), а для письменного — задачи. Как правило, эти виды контроля и материалы для его осуществления не соотнесены с какими бы то ни было диагностичными целями обучения и методиками. Субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов, отсюда невозможность принять реалистичные и действенные решения о дидактических процессах и путях их совершенствования — главное, что определяет несовершенство контроля традиционными методами. Сказанного достаточно, чтобы сделать вывод о том, что первой и главной задачей преодоления формализма и процентомании в школе является диагностичное определение целей обучения и разработка материалов для объективного контроля за качеством знаний учащихся на всех этапах обучения. Это не означает, что эмпирические (субъективные) методы контроля следует отбросить. Устные методы контроля, к примеру, вполне пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, при проведении беседы, коллоквиума, семинара и т. д. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимые педагогические действия, а учащимся — подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Однако для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены.

Читайте также:  Изменение глаголов по временам и числам повторение 4 класс

Обычные письменные контрольные работы также можно использовать лишь для активизации самого процесса обучения, помогая учителю и учащимся увидеть слабые места в усвоении предмета. Оценивание же по письменным работам также является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев в их оценке.

Проблему однозначности и воспроизводимости оценки решают лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально для этого созданные материалы-тесты. Покажем решение задачи объективного контроля качества усвоения школьниками учебных предметов как критерия их овладения деятельностью. Выше показана методика диагностичного описания цели по, параметру усвоения — α. Диагностичное описание цели обучения — первое необходимое требование при переходе на объективные методы контроля качества усвоения. Это требование распространяется на разработку методов контроля любых качеств личности, будь то профессиональное мастерство человека, его социальные свойства (нравственные, эстетические или трудовые) или качества внимания, памяти или мышления. Предстоит еще разработать методы диагностичного описания цели этих качеств личности. Вслед за описанием цели необходимо выполнить операции выявления (В), измерения (Из) и оценки (Оц) качества усвоения опыта учащимися.

По каждому из описанных выше уровней усвоения опыта для выявления степени его усвоения должен быть разработан соответствующий тест (проба). Тест — тот инструмент, который позволяет выявить (В) факт усвоения.

Тест состоит из задания на деятельность данного уровня (3) и эталона (Э), т. е. образца полного и правильного выполнения действия. По эталону легко определяется число (р) существенных операций, ведущих к решению теста. Сравнение ответа учащегося с эталоном по числу правильно выполненных учащимися операций (α) теста дает возможность определить коэффициент усвоения а). Таким образом, Ка = а / р. Определение Ка является операцией измерения (Из) качества усвоения.

Коэффициент усвоения поддается нормировке (0

Источник