Меню

работа с моделью только имена существительные



Урок «Имена существительные, которые имеют форму только множественного числа»

Имена существительные, которые имеют форму только множественного числа.

Цель урока: знакомство с именами существительными, которые имеют форму только множественного числа;

Задачи: Запомнить лексические группы слов, имеющих форму только множественного числа; разграничивать омонимичные формы множественного числа;

учиться находить их среди других существительных;

правильно употреблять их в речи

Предметные: какие существительные имеют форму только множественного числа; как их отличить от существительных, которые имеют две формы числа; учиться находить их среди других существительных и правильно их использовать.

Познавательные УУД: умение работы со справочной литературой, постановка и решение проблемы;

Регулятивные: умение ставить цели, планировать свою работу, проводить самопроверку;

Коммуникативные: умение работать в группе, осуществлять поиск и сбор информации, владение разными формами речи.

Личностные: воспитание ответственности, уважения, умения работать в группе, умения оценивать ответы своих одноклассников.

Компьютер с колонками.

Презентация к уроку в программе PowerPoint.

Приветствую учащихся, проверяю готовность к уроку, записываем число, подписываем рабочие листы.

2.Постановка целей и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

Устная орфографическая разминка.

-Ребята, перед вами 2 ряда слов, в каждом слове пропущена буква. Вам нужно вставить эти буквы, объяснить ваш выбор, руководствуясь правилом. Итак, начнем.

1. Ц…ркуль, ножниц… , ц…ган, предл…жение

2. Р…стение, …дание, расч…ска, сч…ты

— Ребята, к какой части речи относятся эти слова?

— Что такое имя существительное?

Как изменяются имена существительные?

Итак, имена существительные относятся к мужскому, женскому и среднему роду, изменяются по числам, падежам. Бывают нарицательные и собственные; одушевленные; и неодушевленные.

— Молодцы, вы продемонстрировали хорошее знание темы «Имя существительное».

Образуйте от каждого имени существительного форму единственного и множественного числа. Что вы заметили?

Ученики: Имена существительные ЦИРКУЛЬ, ЦЫГАН, ПРЕДЛОЖЕНИЕ, РАСТЕНИЕ, ЗДАНИЕ, РАСЧЕСКА имеют форму единственного и множественного числа, а существительные НОЖНИЦЫ, СЧЕТЫ — только форму множественного числа.

Учитель: Обобщите свои знания о существительном, включая новый материал. Сформулируйте тему сегодняшнего урока.

Ученики: В русском языке есть имена существительные, которые имеют форму единственного и множественного числа. Это мы знали раньше. Сегодня мы узнали, что есть имена существительные, которые имеют форму только множественного числа. Значит, тема сегодняшнего урока – «Имена существительные, которые имеют форму только множественного числа».

Тема записывается учителем на доске.

Учитель: Сформулируйте цель урока, опираясь на его тему. Используйте для этого опорную фразу, записанную на доске.

Сформулируйте задачи урока:

ЗАПОМНИТЬ…УЧИТЬСЯ НАХОДИТЬ… И ПРАВИЛЬНО УПОТРЕБЛЯТЬ… .

Цель урока: знакомство с именами существительными, которые имеют форму только множественного числа;

Задачи: Запомнить лексические группы слов, имеющих форму только множественного числа; разграничивать омонимичные формы множественного числа;

учиться находить их среди других существительных;

правильно употреблять их в речи

Первичное закрепление с комментированием.

Прочитайте слова, что их объединяет? (Эти сущ. имеют форму только множ. числа)

– Ребята, давайте попробуем с вами определить, что обозначают имена существительные, имеющие форму только множественного числа (у вас на столах таблица-подсказка, приложение 1). Обратите внимание на экран. На нем размещены слова. Попробуйте их сгруппировать. (Учащиеся работают совместно с учителем)

Бутсы (ботинки с шипами на подошвах для игры в футбол)

дрожжи (вещество из микроскопических грибков, вызывающее брожение)

жмурки (игра, в которой один из играющих с завязанными глазами ловит других)

сумерки (полутьма между заходом солнца и наступлением ночи, а также перед восходом солнца) Альпы ( самые высокие горы Западной Европы)

переговоры (обмен мнениями с какой – н. деловой целью)

Карпаты ( огромная горная система в центральной части Европы)

В итоге получается следующая таблица:

Парные и составные предметы

Игры, действия, процессы

Продолжите ряд слов в группе, дополнив 1-2 своими примерами или из упр. 509, 510

Сделайте вывод: в русском языке есть имена сущ., которые употребляются только во мн.ч. К ним относятся сущ., обозначающие составные (парные) предметы(ПЛОСКОГУБЦЫ, КЛЕЩИ, ТИСКИ), вещества (ДУХИ, БЕЛИЛА), отрезки времени, (СУТКИ, БУДНИ)процессы, игры (ПРЯТКИ, НАРДЫ,ИМЕНИНЫ)и геогр. Назв. (СОЧИ, НОВОСЕЛКИ).

Давайте изобразим этот материал в виде кластера.

Скажите, пожалуйста, какие морфологические категории есть у имени существительного? (Род, число, падеж, склонение)
– Определите у существительных, записанных в нашей таблице род, склонение и падеж. (Учащиеся отмечают, что все существительные стоят в Именительном падеже, а род и склонение у них определить невозможно)
– Давайте сделаем вывод: У существительных, имеющих форму только множественного числа нельзя определить род и склонение.

А сейчас давайте откроем секрет. Что вы скажете о слове ОЧКИ?

– Как вы определили, какое значение имеет слово очки в 1­м примере? а во 2­м? Почему слово очки («прибор для улучшения зрения») не имеет формы единственного числа? (Называет парные предметы.) и очки – баллы в игре, соревновании.

Первые все мы в игре набираем,
Если их больше – в игре побеждаем.
Зренье вторые нам все улучшают,
Летом от солнца глаза защищают.

– Как называются такие слова?

Составление предложений со словами­ омонимами очки.

1)Бабушка читала газету в очках, спущенных на нос.

2) Первенство на различных этапах конкурса приносило очки в копилку команды.

3) Бросок с двенадцати метров – мяч в корзине, и команда зарабатывает ещё три очка!

4) Мяч летел над самой землей, вот-вот он шлепнется, принеся очко противнику.

Вывод: слова, имеющие форму только множественного числа, могут иметь ОМОНИМЫ, имеющие формы единственного и множественного чисел.

Учитель: Теперь давайте немного отдохнем. На слайдах я буду показывать картинки с именами существительными, которые имеют форму единственного и множественного числа. Если будет показано сущ. в этой форме, то вы сидите. Если сущ., которые имеют форму только множественного числа — встаете.

5.Работа в парах:

Выпишите имена существительные в следующей последовательности:

употребляющиеся только во множественном числе;

употребляющиеся в единственном и множественном числе.

Территория, сутки, роща, потемки, шахматы, заморозки, крестины, имя, учитель, именины.

Источник

Работа со словообразовательными моделями на уроках русского языка в начальной школе

Цели: способствовать внедрению в практику преподавания русского языка приемов, отрабатывающих умение опираться на морфемную структуру слова при решении разных языковых задач, а именно при определении правильного написания слова

От качества работы над составом слова напрямую зависит результативность обучения орфографии в школе. Именно поэтому я сочла необходимым рассказать о некоторых эффективных приемах обучения правописанию с опорой на структурный анализ слова. Все эти приемы направлены на то, чтобы уже в начальных классах дети осознали самое главное свойство русского письма: отражение единообразного графического облика морфем в процессе написания слова. Однако в процессе обучения в школе далеко не все учащиеся поднимаются на этот морфемный уровень осознания русской орфографии. Многие дети и в средней школе остаются на начальных этапах усвоения грамотного письма.

Установлено, что, оперируя морфемами, школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по составу, выяснении грамматических признаков. Так появляются ошибки, которые искажают не только морфемный состав слова, но и семантическую его суть:

я-щик, под-ру-га, а-ист, п-ушк-а, о-гнев-ой, по-по-дал-ся (попадался), мя-чик, пла-щик, со-дим-ся (садимся), р-ечк-а, под-дорож-ник (подорожник), пере-пел-к-а, пере-дн-ий и т.п. (на доске)

Основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной орфографической задачи. Другими словами, нужно учить детей с первых лет обучения в школе не только умению разбирать слова по составу, но и умению использовать результаты этого разбора для выбора правильного написания слова. Причем эту способность нужно закладывать на уроках именно в начальной школе.

Очень важно найти эффективные приемы, с помощью которых в школьные годы можно активизировать морфемный канал восприятия слова, то есть поднять морфемную структуру слова на уровень актуального осознания. Это предполагает в первую очередь наличие развитой способности различать в словоформе разные типы языковых значений, выражаемых морфемами.

Исключительно эффективным приемом, с помощью которого открывается морфемный канал, формируется умение «выхватывать» в словоформе наиболее яркие структурные особенности, является работа со словообразовательными моделями слов.

Своеобразным эпиграфом к работе со словообразовательными моделями может стать стихотворение А.Шибаева «Спрятанные слова»:

Слово спряталось куда-то.
Слово спряталось и ждет:
— Пусть найдут меня ребята,
Ну-ка, кто меня найдет?

Словообразовательную модель школьники воспринимают в виде графической схемы морфемного состава словоформы без указания корня. Заполнение корневого пространства подходящей морфемой окончательно формирует лексическое значение словоформы, но при этом грамматико-словообразовательные признаки остаются общими для всех слов анализируемой словообразовательной модели

В отличие от привычных схем, которые принято использовать в процессе обучения русскому языку, словообразовательная модель является источником многогранной информации о слове.

Разумеется, ученикам начальных классов для анализа предлагаются доступные их восприятию словообразовательные модели. Приступая же к такому анализу, нужно помнить, что способность к многоаспектному анализу словоформы формируется в результате целенаправленной и кропотливой работы на уроках русского языка.

При подготовке к урокам можно воспользоваться материалом из книги М.В. Панова «Занимательная орфография», в которой весело и остроумно рассказывается об основном свойстве морфемы — ее значимости.

Большую пользу в работе со словообразовательными моделями оказывает графический диктант, цель которого обозначить морфемную структуру слова в виде словообразовательной модели. Чтобы облегчить эту работу на первых порах, предлагаю последовательно использовать разные виды этого диктанта, чередование которых зависит от того, насколько успешно ученики овладевают тремя операциями:1) записать слово; 2) разобрать его по составу; 3) обозначить модель, которой оно соответствует.

Опыт показывает, что дети младших классов должны пройти несколько этапов, чтобы научиться выполнять графический диктант. Сначала дети учатся последовательно выполнять все три операции анализа: записывают слово -> графически разбирают его по составу —> обозначают словообразовательную модель (запись в тетради: лис ят а — ят а ).

Через какое-то время дети овладевают этим анализом и способны перейти ко второму этапу, когда письменно выполняют только 1 и 3-ю операции (запись в тетради: лисята — ят а).

И наконец — собственно графический диктант; ребята фиксируют на письме только третью операцию, изображая модель слова (запись в тетради: ят а ).

Графический диктант может дать хорошие результаты при соблюдении таких условий:

  1. проводить его регулярно (1-2 раза в неделю);
  2. давать для подобного разбора не больше двух слов;
  3. осложнять работу заданиями типа «написать слово той же модели», «устно определить значение окончания» и т.п.;
  4. предлагать для анализа модели, обозначающие слова, употребленные не только в начальной форме, что поможет быстрее понять, что морфемная структура слова отражает процессы не только словообразования, но и формообразования.

Графический диктант помогает в практике преподавания преодолеть один недостаток, который, по мнению психологов, мешает формированию навыков осознанного членения слова по составу. Ученые отмечают, что разбирать по составу написанное слово дети привыкли. Но учащиеся не умеют анализировать слово звучащее. Графический же диктант способствует формированию именно этого сложного и важного умения.

Хочу подчеркнуть, что работа со словообразовательными моделями рассматривается не как отдельный тип упражнения, построенный на использовании необычной графической записи слова и время от времени предлагаемый ученикам, а как особое направление в обучении, способствующее формированию умения ориентироваться в структуре слова, вычленять в слове разные типы языковых значений, проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений.

В качестве примера приведу несколько типов заданий, ориентирующих на смысловой, грамматический, орфографический, морфемно-словообразовательный анализ слов через осмысление словообразовательной модели. Для работы на уроках русского языка в начальных классах выбираются словообразовательные модели, доступные восприятию школьника.

Задания можно разделить на такие типы, связанные с разнообразными направлениями в работе со словообразовательными моделями слов:

  • зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку;
  • накопление групп одноструктурных слов;
  • образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели;
  • поиски загаданного слова по модели-подсказке;
  • графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей;
  • поиски слов одной словообразовательной модели в тексте.

Приведу примеры заданий по каждому из названных направлений в работе со словообразовательными моделями на уроках русского языка в начальной школе.

1. Зрительное восприятие структуры слова по модели-рисунку.

Именно с заданий этого типа лучше всего начать работу со словообразовательными моделями в начальных классах. Особенностью этих заданий является необычная графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

Такая работа в большей степени имеет пропедевтическое значение, поскольку на самых ранних этапах работы со структурой слова в начальных классах дети еще имеют довольно смутное представление об аффиксах, затрудняются в их выделении, опознавании, а основное внимание в такой работе уделяется корню.

Вместе с тем в процессе анализа модели-рисунка идет накопление информации о возможном строении слов в русском языке, запечатлевается графический образ многих суффиксов, приставок и окончаний, а также постепенно перед учениками раскрывается одно из самых важных свойств морфем: это не простое сочетание букв (или звуков), это смыслы, значения, которые передают важную информацию о слове.

2. Накопление групп одноструктурных слов

Это очень важное направление в работе со словообразовательными моделями. Заключается оно в том, что постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

Начинается такая работа с анализа, например, записи, которую учитель делает на доске.

Характер записи определяет существо учебной деятельности учащихся. Во-первых, нужно внимательно рассмотреть словообразовательную модель и попробовать отгадать слова, которые «спрятаны» в этой записи. Во-вторых, нужно соотнести словообразовательную модель с перечисленными корнями. Предлагаемый список корневых морфем (кстати, на уроке можно использовать не весь список, а, к примеру, только два корня) помогает ученику еще до записи «увидеть» в словообразовательной модели зашифрованные слова. И, наконец, третье — это запись зашифрованных слов с указанием их морфемного состава.

Со временем перечень слов, соответствующих одной словообразовательной модели, ученики могут под руководством учителя дополнять другими примерами.

3. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например, так:

— от слов . образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели;

— напишите слова, которые образуются по данной модели; разберите эти слова по составу.

Для примера приведу несколько моделей и слова, от которых можно образовать по данным моделям новые.

ник (орех, осина, береза);

няк (береза, ива, дуб, известь);

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся начальных классов, так как при образовании слов по моделям дети не только узнают новые для них слова, но и уточняют значение (а значит, и написание, строение) слов известных.

4. Поиск загаданного слова но модели-отгадке

Загадка как специфический вид дидактического материала довольно часто используется на уроках русского языка в начальных классах

В качестве подсказки может служить и словообразовательная модель. При этом привычная работа с загадками и разнообразными словесными играми приобретает особый обучающий смысл, так как нацеливает не только на поиски загаданного слова, но и дает при этом смысловые ориентиры, то есть грамматические и словообразовательные значения, выражаемые аффиксами. Работа может сопровождаться дополнительными заданиями типа:

рассмотрите словообразовательную модель. Как вы думаете, какой частью речи будет загаданное слово. Можно ли что-нибудь сказать о значении этого слова?

используя словообразовательную модель, расскажите, существительным какого рода и какого склонения должно быть загаданное слово.

— назовите два слова той же модели, что и слово-отгадка. Что общего во всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются (корнем).

5. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей

Несмотря на то, что в графическом изображении словообразовательной модели не указывается звуко-буквенный состав корня, можно проводить интересную работу именно с однокоренными словами на основе использования этой специфической формы записи слов. Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием графической записи словообразовательных моделей можно сопровождать разнообразными заданиями, например, такими:

  • внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая внимание на правильное написание корней.
  • определите, какими частями речи являются зашифрованные слова.
  • найдите слова с нулевым окончанием. Определите, какой частью речи является каждое из таких слов.
  • напишите зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит их различие?

6. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте

Упражнения этого типа являются более сложными для выполнения, так как опознание одноструктурных слов происходит на уровне текста, что осложняет работу учащихся, поскольку требует чтения и смысловой обработки текста. Для подобного анализа можно предлагать детям такие, например, тексты.

Формирование умения проводить морфемно-орфографический анализ слова.

Приведу только несколько направлений в работе, которые не получили пока широкого применения в школьной практике, но которые обладают высокой эффективностью и способствуют формированию умения проводить морфемно-орфографический анализ слова:

  • поморфемное проговаривание и поморфемное письмо;
  • работа с корнями-омофонами;
  • орфографический анализ слова на основе словообразовательной модели.

Коротко охарактеризуем каждое из названных направлений в орфографической работе на уроках русского языка в начальной школе.

1. Поморфемное проговаривание и поморфемное письмо

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 2-3 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до записи его.

Поморфемное проговаривание в начальной школе лучше всего сочетать со слоговым. При этом сначала ученик проводит более привычную для него работу — по-слоговое проговаривание (сли-во-во-го со-ка), затем записывает слово (сливового сока) и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова (лис-ят-а, пере-чит-а-ешъ) и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой: Эта несложная в техническом исполнении запись почти не используется в практике преподавания русского языка. Во многом это объясняется тем, что введенные в школьное обучение графические символы морфем приучили требовать от ученика такой последовательности в выполнении разбора слова по составу: сначала запиши слово -> затем выдели в нем значимые части.

При поморфемном письме ученик одновременно выполняет орфографический и морфемный анализ, точнее, осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания. Такой подход к написанию трудно формируется, требует достаточно много временных затрат, но дает высокую отдачу, поскольку напрямую связан с осознанием основ — главного принципа русского правописания и формирует способность опираться на морфемный состав слова в процессе его написания.

Практика показывает, что прием поморфемного письма дает положительные результаты при условии его систематического использования на уроках. Это, конечно, не означает, что поморфемной записью нужно оформлять каждую письменную работу школьников. Однако за правило можно взять, например, требование обязательно обращаться к этому приему один раз в неделю, предлагая ученикам для записи отдельные словоформы, словосочетания. При этом не нужно увлекаться количеством слов, предназначенных для поморфемного письма. Пусть за неделю школьники напишут всего 3-4 слова таким образом, но подобная работа, повторяем, должна выполняться учеником систематически (то есть регулярно каждую неделю по 3-4 слова) и осмысленно.

Способом поморфемной записи (с соответствующим поморфемным комментированием, проговариванием) можно оформлять не только отдельные слова, словосочетания, но и тексты, которые предлагаются детям в процессе зрительного восприятия (списывание) или восприятия на слух (различные виды диктовок). Второй вариант значительно сложнее для выполнения, так как предполагает умение выделять морфемы в еще не написанном слове, то есть в слове, которое не воспринимается учеником зрительно. Однако именно этим сложным умением должен овладеть ученик, чтобы справиться с таким, например, распространенным видом учебной деятельности, как написание диктанта, когда от ученика требуется в процессе записи слова опираться на его морфемный состав.

Таким образом, в ходе поморфемного письма и по-морфемного проговаривания отрабатывается важное умение совмещать в процессе записи слова морфемный и орфографический анализ. При такой работе лучше запоминается графический образ многих морфем, они быстрее «узнаются» в слове. Именно на выработку этой способности и направлены данные приемы обучения.

2. Работа с корнями-омофонами

Анализ слов-омофонов (спеш ус пиш у), а также слов с корнями-омофонами (при мер ять — при мир ять) помогает в процессе орфографического анализа обратить внимание школьников на структурно-семантические отличия данных слов (по сид етъпо сед етъ, про жи ватъпро жев атъ). Работа с такими словами способствует усилению семантической направленности в обучении орфографии.

Данный аспект в преподавании, как мы знаем, является чрезвычайно важным, поскольку ученики, как правило, не осознают, что «роль значения можно свести к роли «стоп-сигнала», запрещающего относить некоторые слова к данному корню». Работа с такими словами направлена на то, чтобы привлечь внимание ребенка к семантике морфем, добиться того, чтобы они ощутили, «увидели» этот «стоп-сигнал» и научились им пользоваться в процессе письма.

Довольно часто эти омофоничные морфемы находятся в словах, не полностью совпадающих по звучанию (вылезатьвылизать, преподающие — припадающие, махатьмоховик, могучий — магический). Но именно потому, что корневая часть этих слов звучит одинаково, школьники часто устанавливают ложные семантические и словообразовательные связи между ними, что и приводит к ошибкам.

Итак, я постаралась познакомить вас с приемами, которые я использую для формирования орфографических навыков и умений на основе структурного анализа слова, которые каждый учитель вправе использовать по своему усмотрению с учетом подготовленности учащихся конкретного класса и задач обучения.

Источник

Читайте также:  окончание в именах существительных тесты