Меню

словоизменение имен существительных у дошкольников с онр



Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дата публикации: 18.11.2016 2016-11-18

Статья просмотрена: 1984 раза

Библиографическое описание:

Сапрыкина, О. В. Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / О. В. Сапрыкина, Л. Н. Витязь, С. Я. Комарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 24 (128). — С. 512-514. — URL: https://moluch.ru/archive/128/35438/ (дата обращения: 21.10.2020).

В настоящее время наблюдается повышенное требование к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяют его готовность к школьному обучению. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение, так как связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

На современном этапе достаточно распространённым речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), что является серьёзным препятствием для овладения детьми программы общеобразовательной школы. Формирование грамматического строя речи и словоизменения при общем недоразвитии речи происходит гораздо труднее, чем овладение словарным запасом. Формирование словоизменения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития.

По мнению Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников при общем недоразвитии речи.

Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа;

3) согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные:

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах;

согласование существительных с числительными.

Основными направлениями работы по развитию семантической стороны речи, по мнению Ю. В. Микляевой, в комплексной коррекционно-логопедической работе являются:

1) формирование взаимосвязи между мыслительным и языковым содержанием семантики предложно-падежных конструкций;

2) пропедевтика и коррекция аграмматизма, мешающего усвоению смысла предложно-падежных конструкций;

3) формирование предложно-падежной системы русского языка в процессе налаживания взаимосвязанной работы по развитию связной речи, формированию лексико-грамматической стороны речи, развитию фонематического восприятия и звуковой культуры речи с опорой на семантику языка.

При логопедической работе по формированию системы словоизменения необходимо учитывать уровень речевого развития ребёнка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учёта патогенеза и индивидуальных возможностей ребёнка.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи рекомендуется проводить в следующей последовательности:

1) формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;

2) закрепление системы словоизменения на уровне предложения;

3) закрепление системы словоизменения в связной речи.

Игры и упражнения с использованием грамматических тетрадей Е. М. Косиновой разработаны, чтобы научить детей: слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение, пользоваться ими в собственной речи, дифференцировать, составлять распространённые предложения с использованием предлогов, формировать предложно падежные конструкции в речевой практике.

Например: Игра «Весёлое путешествие».

Детям предлагается вставить «маленькое слово» (предлог). Читается предложение без предлога, дети подбирают нужный предлог и проговаривают всё предложение.

Мама садится …(в) машину.

Коля бежит …(по) дороге.

Автобус едет…(по) улице.

Поезда едут…(по) рельсам.

Петя любит ездить …(на) велосипеде.

Игра «Расположим красиво мебель внашей комнате».

Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задаёт вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади.

Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как на картинке, комментируя свои действия: «Поставим стул слева от стола» и т. д.

Игра «Солнечный зайчик»

Логопед с помощью зеркала показывает солнечного зайчика и говорит детям: «Ищите зайчика, а найдёте — ответьте, куда он спрятался».

Зайчик на скамейке.

Зайчик под скамейкой» и т. п.

Таким образом, нами были выделены основные направления практического усвоения детьми с общим недоразвитием речи словоизменения имён существительных.

На базе этих направлений были подобраны нужные игры и упражнения для отработки успешного применения навыков словоизменения имён существительных детьми с общим недоразвитием речи.

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопеду и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. — СПб.: Детство-Пресс, 2006.

2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.II: Словарный запас и грамматический строй. — М.: АРКТИ, 1998.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Детство-Пресс, 2007.

4. Ковайкина Е. В. Преодоление трудностей в овладении предложными конструкциями детьми с общим недоразвитием речи // Логопед. — № 3. –2007. — С. 34–36.

5. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. — 80 с.

6. Косинова Е. М. Грамматическая тетрадь № 1 для занятий с дошкольниками. — М.: ТЦ Сфера, 2008.

7. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Наука-Питер, 2006.

8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб.: Изд. «Союз», 2001.

Читайте также:  ребусы с ответами на тему существительное

9. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии; под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67–185.

10. Микляева Ю. В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций): автореф. дис. … канд. пед. наук. М. 2003.

Источник

Формирование системы словоизменения существительных у детей с ОНР

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико– грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный запас.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значение слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока, сорока – галка, ласточка – чайка, оса – пчела, дыня – тыква, лимон – апельсин, ландыш – тюльпан, ресницы – брови и др.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения:

Миска – тарелка, метла – щетка, кружка – стакан, лейка – чайник;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка, подоконник – полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток – лед, вешалка – пальто;

г) смешении слов, обозначающих часть и целое:

воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рукав, подоконник – окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь – ботинки, посуда – тарелки, цветы – ромашки, одежда – кофты;

е) использование словосочетаний в процессе прииска слова:

кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить, паровоз – поезд без окон, плита – газ горит, клумба – копают землю;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами – существительными:

открывать – дверь, играть – кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство – болеть, кровать – спать, самолет – летать.

Для того, чтобы правильно сформировать у детей систему словоизменения существительных необходимо учитывать последовательность появления форм словоизменения в онтогенезе и проводить в следующей последовательности:

I. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

Работа над грамматической формой множественного числа именительного падежа существительного проводится в следующем порядке:

  1. грамматические формы с окончанием -ы (зонт – зонты; шар – шары);
  2. грамматические формы с окончанием -и ( груша – груши, ключ – ключи);
  3. грамматические формы с окончанием -а (глаз – глаза, яйцо – яйца);
  4. грамматические формы с окончанием -jа(стул – стулья)
  5. дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Игровые упражнения по дифференциации единственного и множественного числа существительных именительного падежа.

Игра «Кто пришел — кто ушел». Закрепление названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе. Например, пришел поросенок — ушли поросята; пришел теленок — ушли.

Игра «У меня — у тебя».

Логопед называет существительное в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок произносит форму множественного числа данного существительного и возвращает мяч логопеду. Например, слон — слоны.

II. Закрепление беспредложных конструкций существительных единственного числа.

Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа проводится в аналогичной последовательности.

1. Винительный падеж. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитывается вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывается значение одушевленности – неодушевленности.

Детям предлагается выбрать среди предложенных картинок те, которые отвечают на вопрос:

а) «Кто?»; б) «Что?».Затем уточняется, что на вопрос «Кто?» отвечают названия животных предметов, а на вопрос «Кто?» – названия неживых предметов.

В дальнейшем проводится работа над каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его появления в онтогенезе (нулевое окончание, —у , -а/ -я).

Примерный речевой материал для закрепления существительных винительного падежа

Окончание грамматической формы Речевой материал
Нулевое окончание Неодушевленные существительные мужского рода: шкаф, стол, дом, стул, самолет, диван, автобус, помидор, лимон, карандаш
Неодушевленные существительные женского рода 3 склонения: морковь, кровать, тетрадь, медаль.
Окончание —у Существительные женского рода: сосна (сосну), пчела (пчелу), лиса (лису): кукла (куклу), бабушка (бабушку), бабочка (бабочку), утка (утку), улитка (улитку), береза (березу), рябина (рябину), подушка (подушку).
Окончание —а/я Одушевленные существительные мужского рода: слон (слона), конь (коня), муравей (муравья), врач (врача), петух (петуха), моряк (моряка), еж (ежа), воробей (воробья).
Читайте также:  прилагательное от существительного грош

Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила, платье)

Процедура и инструкция.

Логопед раскладывает перед ребенком последовательно картинки и предлагает ему назвать, кого (или что) он видит на картинке.

2. Родительный падеж существительных единственного числа.

Логопедическая работа над данной конструкцией проводится в следующей последовательности:

а) грамматические формы с окончанием —а /- я;

б) грамматические формы с окончанием —и /-ы.

Примерный речевой материал для закрепления существительных родительного падежа

Окончание грамматической формы Речевой материал
Окончание —а/-я Существительные мужского рода: пирог (пирога), карандаш (карандаша), топор (топора), конь (коня), стол (стола), хвост (хвоста), моряк (моряка) Существительные среднего рода: перо (пера), крыльцо (крыльца), молоко (молока), ведро (ведра), яйцо (яйца), кольцо (кольца).
Окончание —ы/-и Существительные женского рода: девочка (девочки), собака (собаки), кошка (кошки), бабочка (бабочки), ручка (ручки), лопата (лопаты), капуста (капусты), ваза (вазы).

Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (рыба без хвоста, стрекоза без крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)

Процедура и инструкция.

Логопед объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем перед ребенком последовательно выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего) чего – то нет (у слона нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).

3. Дательный падеж существительных единственного числа.

В дательном падеже у существительных мужского и среднего рода отмечается окончание —у / -ю, а у существительных женского рода – окончание —е.

Работа начинается с закрепления окончания —у / -ю, затем отрабатывается окончание -е.

Примерный речевой материал для закрепления существительных дательного падежа

Окончание грамматической формы Речевой материал
Окончание -у/-ю Существительные мужского рода: брат (брату), арбуз (арбузу), орех (ореху), клоун (клоуну), лимон (лимону), автобус (автобусу), медведь (медведю)Существительные среднего рода: солнце (солнцу), дерево (дереву), платье (платью), мыло (мылу), кресло , (креслу), полотенце (полотенцу)
Окончание Существительные женского рода: свинья (свинье), сосна (сосне), оса (осе), пила (пиле), пчела (пчеле), лиса (лисе), коза (козе)

Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в дательном падеже единственного числа.

Материал исследования: Две серии картинок (первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия – морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).

Логопед предлагает ребенку посмотреть на первую серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит» Далее логопед предлагает по одной картинке одной серии. Логопед задаёт вопросы: «Кому дадим морковку? Кто любит орехи? Или кому дадим сено?».

4. Творительный падеж существительных единственного числа.

Главенствующим окончанием существительных в творительном падеже единственного числа является окончание мужского рода —ом / -ем, которое появляется в онтогенезе раньше , чем окончание – ой существительных женского рода.

На начальных этапах логопедической работы даются задания на уточнение рода существительных (например: «Покажи картинку, о которой можно сказать он, она»).

Примерный речевой материал для закрепления существительных творительного падежа

Окончание грамматической формы Речевой материал
Окончание —ом/-ем Существительные мужского рода: жук (жуком), топор (топором), карандаш (карандашом).Существительные среднего рода: ведро (ведром), крыльцо (крыльцом), перо (пером), кольцо (кольцом)
Окончание -ой Существительные женского рода: пила (пилой), коса (косой), оса (осой), лиса (лисой), коза (козой)

Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила, ложка, полотенце, ведро.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки, затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:

Чем забивают гвозди? Чем замыкают дверь? Чем пилят дрова? Чем едят суп? Чем вытираются? Чем черпают воду из колодца?

III. Образование предложно-падежных конструкций единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из – под.

При проведении логопедической работы учитывается, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

  1. винительный падеж с предлогами в, на, за, под, со значениями направления действия;
  2. дательный падеж с предлогом по, с предлогом к,
  3. родительный падеж с предлогом у, с предлогом с, из;
  4. творительный падеж с предлогами за, над, под, перед, обозначающими часть пространства, в пределах которого совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.

В процессе обучения работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем проводится дифференциация предлогов.

Работа ведется в 3 этапа:

а) выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации (I этап);
б) уточнение предлога в импрессивной речи (II этап);
а) употребление предлога в экспрессивной речи (III этап).

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующим направлениям:

  1. уточнение значений одного и того же предлога:
    а) с существительными одного склонения;
    б) с существительными других склонений;
  2. дифференциация различных значений одного и того же предлога;
  3. дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением;
  4. закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола;
Читайте также:  существительные первого и второго склонения с шипящими на конце

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы (приложение).

Образование форм существительных множественного числа проводится в следующем порядке:

а) образование беспредложных конструкций существительных множественного числа;
б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный, творительный родительный, предложный падежи (предложные конструкции)

Последовательность работы внутри каждой падежной формы определяется закономерностями появления отдельных форм в онтогенезе. Здесь, учитывается, является ли продуктивной данная форма, какое окончание (ударное или безударное) она имеет. Выделены следующие этапы образования форм множественного числа существительных:

I этап – продуктивные формы:

а) с ударным окончанием;
б) с безударным окончанием.

II этап – менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием;
б) с безударным окончанием.

III этап – дифференциация грамматических форм.

Примерный речевой материал для закрепления падежных форм существительных множественного числа.

Грамматические формы Речевой материал
Дательный падеж
Окончания —ам/-ям
Существительные всех склонений: руки (рукам), ноги (ногам), воробьи (воробьям), жуки (жукам), глаза (глазам), рукава (рукавам), дома (домам), носы. (носам), гвозди (гвоздям), дубы (дубам), муравьи (муравьям), леса (лесами), врачи (врачами), ковры (коврами), карандаши (карандашами).
Творительный падеж
Окончания -ами/-ями
Существительные всех склонений: столы (столами), ежи (ежами), львы (львами), пни (пнями), овощи (овощами), кусты (кустами), ноги (ногами), руки (руками), дома (домами), мячи (мячами), дятлы (дятлами), белки (белками).
Родительный падеж
Окончания —ов/-ев
Нулевое окончание

Окончание-ей
Существительные мужского рода: дома (домов), коты (котов), пироги (пирогов), волки (волков), шкафы (шкафов), дубы (дубов), пауки (пауков), топоры (топоров), дятлы (дятлов), маки (маков), зайцы (зайцев).
Существительные женского рода 1 склонения: коровы (коров), розы. (роз), вороны (ворон), собаки (собак), книги (книг), березы (берез).Существительные среднего рода: зеркала (зеркал), яблоки (яблок), колеса (колес), гнезда (гнезд)
Существительные мужского рода: пни (пней), врачи (врачей), шалаши (шалашей), камни (камней), гуси (гусей), кирпичи (кирпичей), ежи (ежей), ножи (ножей)Существительные женского рода 3 склонения: мыши (мышей), печи (печей), лошади (лошадей), двери (дверей), свечи (свечей), дочери (дочерей)Существительные среднего рода: уши (ушей), поля (полей), моря (морей)
Предложный падежОкончание —ах/-ях Существительные всех склонений: рукава (рукавах), столы (столах), ноги (ногах), дома (домах), щенки (щенках), карандаши (карандашах), ежи (ежах), поля (полях), деревья (деревьях), кресла (креслах), качели (качелях), вазы (вазах), платья (платьях)

Первоначально коррекционную работу следует направить на уточнение беспредложных конструкций. В дальнейшем работа проводится с предложными конструкциями в аналогичной последовательности.

В ходе работы с вышеназванными формами в импрессивной речи используются такие задания, как: «Покажи картинку (предмет), принеси картинку (предмет)».

Примерные виды заданий и игровых упражнений для закрепления падежных конструкций существительных множественного числа в экспрессивной речи.

а) Дополнение предложения с опорой на картинку. Дидактический материал — незаконченные предложения, предметные картинки.

Логопед читает начало предложения и показывает картинку. Ребенок заканчивает предложение. Например: Зина шьет юбки . (куклам). Папа купил мячи . (сыновьям). Витя рисует. (карандашами). Мальчики кормят. (щенков). Девочка ловит . (бабочек). Кошки сидят. (на стульях). Заяц убегает. (от собак). Мальчики стоят . (за деревьями) и т. д.

б) Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенный падеж.

Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы. Ребенок отвечает на вопросы. Например: Кого нарисовал Вова? — Вова нарисовал зайцев. Кем любуется Вова? — Вова любуется зайцами. К кому подбежала собака? — Собака подбежала к кошкам. Кого боятся мыши? — Мыши боятся кошек и т. д.

в) Игра «Что кому дадим?».

Закрепление формы дательного падежа существительных множественного числа по теме «Дикие и домашние животные».

Дидактический материал — картинки с изображением животных и корма для них.

Ребенок отвечает на вопрос: «Кому это дадим?» — и подбирает соответствующие картинки. Например: Кости дадим собакам. Грибы дадим белкам и т. д.

И в заключении следует отметить, что использование различных методов обучения детей 5-6 лет словообразованию в процессе повседневной жизнедеятельности способствует развитию мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и др.), помогает детям полнее и глубже понять предлагаемый материал. Усвоение способов словообразования повышает уровень общего развития детей, способствует развитию речевых навыков.

Список литературы:

  1. Алексеев Д.А. Аббревиатура как новый тип слов // Развитие словообразования современного русского языка. М., 1966.\
  2. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О.М Вершинина // Логопед. -2006. № 1. С. 34 – 40.
  3. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования: Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии // Исследования по русской грамматике. – М., 1975. 4. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова – М.: Академия 2006. – 658с. – ISBN 5-89814-242-8
  4. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.—М., 1994.
  5. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. – М., 1973.
  6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) . —— СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
  7. Лопатин В.В., Милославский И.Г., Шеляпин М.А. «Современный русский язык: Словообразование. Морфология/ Под ред. Иванова В.В. – М.: Русский язык, 1989.
  8. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском языке. – Л., 1987.
  9. Немченко В.Н. Современный русский язык: Словообразование. – М., 1984.
  10. Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.

Источник